观察既是教师应具备的重要能力，也是教师把握幼儿已有经验、了解幼儿发展状况的基本途径。在集体教学活动中，由于教师要面对全体幼儿，幼儿的表现机会也相对有限、因此教师对幼儿的观察往往难以深入、系统。相比较而言,幼儿的个别化学习活动具有任务选择的自主性、操作时间的灵活性以及材料设置的针对性等特点，能为教师提供细致、深入地观察幼儿的机会。然而，在教育实践中我们发现，有些教师花了不少时间去做观察和记录，但不知如何从观察材料中挖掘有价值的信息以服务教育教学，从而造成一定的资源浪费。

本学期我们的专题研究为《个别化学习活动的观察与指导》，重在提高教师对个别化学习活动的观察能力以及指导策略，下面我将对本学期的专题研究进行总结。

一、对幼儿行为的解读

对于幼儿的学习活动,教师仅描述性地记录他们的活动过程是远远不够的。观察记录可为解读幼儿提供素材和依据，但观察记录只是了解幼儿的开端，在观察的基础上对幼儿行为进行深入解读才是目的。

(一)聚焦幼儿的发展水平

对于幼儿学习行为的分析、首先应聚焦幼儿的认知发展水平。教师要从两个角度来解析，一是该年龄段幼儿认知发展的一般特点，以确定所观察对象的发展与常态群体相比是否正常、是否需要特殊帮扶；二是所在班级中其他幼儿的认知发展水平，通过横向比较确定所观察对象在班级中的相对位置及班级中不同水平幼儿的发展特点，为区域活动材料的投放等提供依据。

【案例一】

桐桐（女）很快将手持钥匙“3” 的动物放进了“ ▲▲▲ ” 门牌的家里，又把手持钥匙“4”的动物放进了“    ”门牌的家里。当她拿起手持钥匙“5”的动物时，她先将它放在“5”门牌的家里，之后又将它放到了“     ”门牌的家里，发现不对后又将它放到了“     ”门牌的家里，在这一过程中桐桐没有对门牌上的点子进行点数。

如案例一所示，桐桐在活动中表现出的数认知发展特点可概括为：能正确点数、目测5以内的数，能排除形状、排列等干扰，以物物对应、数物对应的方式为主完成任务。这表明桐桐已较好地掌握了5以内的数概念，能在实际情境中正确、自如地运用。由于桐桐不仅能完成物物对应的任务，而且能认识并理解数字符号“5”，小班幼儿要求能够根据所出示物体的数量（5个以内）从一堆物体中拿出数量相等的物体。如，桌上有5只碗，儿童能从一堆勺子中拿出5把勺子。可以看出桐桐的发展不仅达到了上述要求，而且好于一般幼儿的水平。

从班内情况看，多数幼儿还在使用处于操作水平状态的完全对应方式（即对形状、排列完全一致的两组数点卡进行匹配）来完成这一任务，相比之下，桐桐所用的数物对应方式显然是基于概念理解的更高级水平。因此，在以后的个别化数活动中，教师对于像桐桐这样发展水平较高的幼儿可适度提高活动难度，     如增补数量为6~10的材料，让幼儿在完成低难度任务后自行进阶至高难度材料， 以保持活动对幼儿的挑战性与吸引力。

（二）关注幼儿所用的策略

在对幼儿的学习活动进行解读时， 教师除了要关注幼儿静态的操作结果外，   更应关注幼儿动态的操作过程。这就要求教师不仅要仔细观察幼儿在完成任务时所用的方法、策略，还应在活动结束是询问、倾听幼儿对所用策略的解释，以此为解读幼儿的定位提供更为丰富的支持性信息。

【案例二】

小可（女）拿起手持“    ”钥匙的动物，点数后让它动物，点数后让它住进了“▲▲▲”门牌的家里；拿起手持“   ”钥匙的动物，点数后让它住进了“    ”门牌的家里；让手持“5”钥匙的动物住进了“5”门牌的家里；拿起手持“    ”钥匙的动物，点数后让它住进了“5”门牌的家里；拿起手持“▲▲▲▲” 钥匙的动物，点数后让它住进了“4”门牌的家里。

当小可又拿起一个手持“5”钥匙的动物时，她犹豫了，好像在找门牌“5”的家。可两间门牌为“5”的家都已住了动物。于是她把手中的动物放在“5”门牌的家里，让它与先前放入的动物同住一个家。

从小可的发展水平来看，她已能手口一致地点数5以内的数，但偶尔会出现漏数或跳数的错误；能目测3以内的数量，但多采用完全对应的操作方法，较少使用更高水平的数物对应方式。从其操作过程来看，小可可以为5个圆点、4个三角形的点子卡找“5”“4”的数字卡进行对应，但从未出现这一过程的“逆 向”操作。即当拿到数字卡时，她只想到去找完全相同的数字符号来对应，而不会寻找数量相同的点子卡来对应。这表明小可知道一定数量的事物可以用对应的数字符号来表示，但对抽象的数字符号究竟表示什么并不十分清楚。显然，小可对于数字符号的实际意义还未真正理解，这正是她很少使用数物对应这一高水平操作方式的原因。

（三）重视影响幼儿发展的非认知因素

观察与解读幼儿在学习活动中的行为表现并非只局限于关注其认知发展、认知策略等认知因素，个性品质、学习动机等非认知因素也是衡量幼儿发展水平的重要内容。因此，活动过程中幼儿所表现出来的行为习惯、气质特点、意志水平、学习动机等也应在观察与解读之列。

【案例三】

果果（男） 让手持“  ”钥匙的动物住进了“○○”门牌的家，让手持“● ” 钥匙的动物住进了“● ”门牌的家。接着，他拿起手持

“    ” 钥匙的动物， 点数后寻找了一下，一时没找到相应的家就放弃了；他又拿起手持蓝色“    ” 钥匙的动物，点数后让

它住进粉红色“     ”门牌的家。随后果果开始在篮子里翻找，相继拿起了“▲▲▲▲”“4”“5”，又相继都放下了。之后，他选择了手持“2” 钥匙的动物，让它住进了“2”门牌的家；他还在篮子里找到了手持“●●● ” 钥匙的动物， 帮它住进了“3”门牌的家。

过了一会儿，果果又一次拿起了手持“   ”钥匙的动物，他的目光立即停在“   ”门牌的家前，数了数门牌上点子的数量，又看了看“   ”钥匙，没点数，但好像有些犹豫不决。接着，他有来到“  ”门牌的家说：“这个。”我问：“还有吗？楼上有吗？”果果很快将目光移到楼上，找到了“    ”门牌，在我的提醒下点数“1、2、3、4、5、6（出现了错误）”。这时，我提醒道：“再仔细数数。”果果又点起来：“1、2、3、4、5。”我没有回答，果果又开始数钥匙“   ”上的圆点：“1、2、3、4。”教师再次提醒道：“再仔细数数钥匙上的圆点。”这次果果数对了。教师问：“一样多吗？”果果说：“一样多。”

由案例三可以看出，果果点数时经常出错，较多采用以形状、排列等外部特征为依据的完全对应的操作方法，这说明他可能还未在数字符号与物体数量之间建立起联系；虽能认识5以内的数字，但更倾向于选择3以下这种数小、简单的任务。果果拈轻怕重、趋易避难的表现，一方面可能是由于他对4以上的数量还未能完全理解并熟练掌握，另一方面也可从非认知因素来分析。

遇到困难容易退缩的行为往往与个体缺乏自信、学习动机水平不高等因素有关。从果果对于4以上较大数量的任务并非完全不能完成，在操作过程中也曾成功匹配了钥匙“    ”与门牌“     ”，但在接下来的操作活动中果果并没有继续选择类似难度的任务，而是出现了放弃数量较大的匹配任务的情况。果果的这一表现可能有以下几种原因：一是果果的学习佛那个价主要为外部动机，他关注的是学习结果及由此带来奖惩结果，而不是在学习过程中获得乐趣。正因为果果过于追求完成任务的正确性，害怕失败带来的惩罚，所以他选择放弃高难度任务以避免失败。二是果果对完成高难度任务缺乏自信，也不敢尝试。三是果果依赖性强，懒于动脑。而这些问题的形成可能与果果在受教育过程中（包括家庭教育、幼儿园教育）成人的包办代替、过度干涉、强调学习结果、缺乏鼓励和赞赏等有关。因此，对果果的指导除了要加强他的手口一致点数练习外，还应多加鼓励，及时反馈，适时表扬。